Entwicklung und Evaluation des Tübinger Trainings sozialer Kompetenzen (TTsK) für sechs- bis zwölfjährige Kinder

Abstract

Ziel der vorliegenden Arbeit war die Entwicklung und Evaluation eines multimodalen Interventionsprogramms für 6- bis 12jährige Kinder, das – im Unterschied zu derzeit verfügbaren und verbreiteten Programmen – soziale Kompetenzen störungsübergreifend vermittelt. Unerwünschtes Sozialverhalten soll verringert und erwünschtes Sozialverhalten gezielt gefördert werden. Das Tübinger Training sozialer Kompetenzen (TTsK) greift dabei einzelne Merkmale des Prozessmodells zur sozialen Informationsverarbeitung von Crick und Dodge (1994) auf. Die Voraussetzungen für angepasstes Verhalten wie auch die Risiken für fehlangepasste Verhaltensmuster sind daraus ableitbar. Darüber hinaus vermittelt das Modell Ansatzpunkte für differenzierte Interventionsschwerpunkte. Im TTsK werden Fertigkeiten vermittelt und eingeübt, die für eine angemessene Wahrnehmung und Beurteilung sozialer Situationen von wesentlicher Bedeutung sind. Mit Rollenspielen haben die Kinder Gelegenheit, bei unterschiedlichen sozialen Anforderungen ihr Verhalten zu erproben, es ggf. zu verändern und es durch Gleichaltrige und TrainerInnen bewerten zu lassen. Selbst- und Fremdverstärkung für angemessenes Verhalten sind ein wichtiges Kontingenzmuster in diesem Trainingskonzept. Mit individuellen Zielen und Regeln können die für das einzelne Kind wichtigen Schwerpunkte gesetzt werden. Das Gruppentraining erstreckt sich über acht wöchentliche Trainingssitzungen mit einer Dauer von jeweils 120 Minuten. Hinzu kommen trainingsbegleitende Hausaufgaben für die Kinder und Informationsbriefe für die Eltern. Die Hypothesen zur Wirksamkeit des TTsKs wurden im Rahmen eines randomisierten Kontrollgruppendesigns mit Messwiederholung überprüft. Die Kinder der Experimentalgruppe nahmen unmittelbar nach der ersten Datenerhebung (t1) am Training teil, die Kinder der Kontrollgruppe erhielten das Training nach der zweiten Datenerhebung (t2) im Anschluss an die Programmdurchführung in der Experimentalgruppe. Weitere Datenerhebungen fanden sechs bis acht Wochen (t3), sechs Monate (t4) und ein Jahr (t5) nach Trainingsende statt. An der Studie nahmen 50 Kinder mit sozialen Schwierigkeiten teil. In die Auswertungsstichprobe konnten 49 Kinder einbezogen werden, wobei die Experimentalgruppe 34 und die Kontrollgruppe 15 Kinder umfassten. Die begleitende Datenerhebung weist aus, dass die Trainingsinhalte den Kindern gut vermittelt werden können und Eltern, Kinder sowie Lehrer das Training in der direkten Bewertung als problemvermindernd und hilfreich erleben. Die Ergebnisse zur kurzfristigen Wirksamkeit des Trainings zeigen darüber hinaus, dass das Problemverhalten im Eltern- und Selbsturteil nach der Teilnahme am Kurs als geringer ausgeprägt eingestuft und das prosoziale Verhalten im Lehrer- und Selbsturteil höher bewertet wird. Unmittelbar lassen sich trainingsspezifische Effekte allerdings nur im Elternurteil zum prosozialen Verhalten sowie tendenziell im Selbsturteil zum Problemverhalten nachweisen. Hinsichtlich der langfristigen Wirksamkeit des Trainings weisen Eltern- und Lehrerurteil darauf hin, dass die Abnahme des Problemverhaltens über den gesamten Untersuchungsablauf stabil bleibt. Die Stabilität in der Zunahme des prosozialen Verhaltens findet sich im Lehrerurteil wieder. Darüber hinaus stützt auch die dauerhafte Abnahme der negativen Stressverarbeitung im Selbsturteil die Annahme stabiler Effekte. Alters- und geschlechtsspezifische Wirkweisen des Trainings lassen sich in der untersuchten Stichprobe keine finden. Dies bedeutet, dass das entwickelte Training zum jetzigen Zeitpunkt für 6- bis 12jährige Kinder als geschlechtsunabhängig wirksam gelten kann. Die erwarteten Beurteilereffekte spiegeln sich auf mehreren Ebenen wieder. In der direkten Bewertung des Trainings durch die Beurteiler berichten die Kinder unmittelbar nach Trainingsende am meisten positive Effekte, während die Eltern und Lehrer stärkere Veränderungen erst später wahrnehmen. Trainingsunabhängig zeigt sich, dass Eltern und Lehrer das Problemverhalten als stärker ausgeprägt wahrnehmen als die Kinder selbst, und dass sich Lehrer in Bezug auf das prosoziale Verhalten nochmals kritischer äußern als die Eltern. Aus den Ergebnissen der Studie wurden folgende Überlegungen für weitere Untersuchungen abgeleitet: Neben einer Vergrößerung der Untersuchungsstichprobe, in der Experimental- und Kontrollgruppe möglichst gleich groß sein sollten, scheint die Bildung und Untersuchung von Extremgruppen (stark und weniger stark belastete Kinder) sowie die vertiefte Analyse von alters-, geschlechts- und störungsspezifischen Untergruppen viel versprechend. Neben der Untersuchung des Einflusses der Gruppenzusammensetzung kann eine Studie zu unterschiedlichen Kombinationen von Interventionen weiteren Aufschluss zur differentiellen Wirkweise des Trainings geben. Zur Absicherung der bisherigen Ergebnisse sollten ergänzend zu den Fragebogen Beobachtungsverfahren implementiert werden.

The current study aimed to develop and to evaluate a multimodal intervention program for children from 6 to 12 years with maladaptive social behavior. In contrast to current applications in the field, we placed the focus on the intervention itself rather than on specific disorders. That is, the intervention program was intended to help the children with reducing maladaptive social behavior irrespective of the diagnosed disorder, with a focus on systematically developing and reinforcing desirable social behavior. The concept of the Tübinger Training of Social Competences (TTsK) is based on the Social Information Processing Model of Children’s Social Adjustment (Crick & Dodge, 1994), which provides both the premises for well adapted and the risks for maladapted behavior. The model furthermore offers key information for differential interventions. The Tübinger Training of Social Competences (TTsK) communicates and practices skills for an adequate perception and evaluation of social situations. Role-playing helps children to probe their behavior in different social situations, to adapt it and to get responses from peers and therapists who evaluate the behavior. The reinforcement of desired behavior by oneself and by others is an important part of this training concept. The setting of individual goals and rules for each child are key aspects of the intervention. The training involves eight weekly training sessions, each one lasting for about 120 minutes. Additionally, the children get homework assignments and information letters for their parents. We tested the efficacy of the TTsK with a randomized waiting-list control group design and repeated measurements. The children in the treatment group participated in the training right after the initial assessment (t1). The children in the waiting-list control group started with training just after the experimental group has accomplished the program (t2). All groups took three additional re-testing assessments: (t3) six to eight weeks, (t4) six months, and (t5) one year after completing the training. A total of 50 children with maladaptive social behavior participated in this study. From this group, 49 children were included in the analysis (34 belonging to the experimental group and 15 belonging to the control group). Training evaluation results based on the parents’, children’ and teachers’ opinions showed a significant contribution of the training to an amelioration of the children’s social problems. Short term training effects with respect to children’ and parents’ evaluation pointed to a decrease of problematic behavior and an increase in pro-social behavior. However, we found immediate effects of enhanced pro-social behavior only for the parent’s survey while the children’s survey indicated a trend for decreased problematic behavior. Long-term training effects based on the teachers’ and parents’ evaluation showed a stable change for the desired social behavior. This is also supported by the decrease of negative stress processing, based on the results of the self-evaluation. We could not detect any age and sex-related effects. Therefore, we assume that training efficacy is the same for boys and girls in the age between 6 to 12 years. Notably, the direct evaluation conducted by the evaluators revealed that children reported positive effects already after the end of the training, whereas the parents and teachers generally noticed positively changed behavior only later in time. Apart from the training, we found that parents and teachers perceive the children’s maladapted behavior stronger than the children themselves, and that teachers express more critical accounts with respect to the children’s pro-social behavior than the parents. Based on the current results there may be several considerations for future research. First, the number of subjects should be increased, holding the same number of subjects in the experimental and in the control group. This would allow for creating subgroups with high and low burdened children and a more profound analysis of the influence of age, sex and respective disorder. In addition, further information about the effects of the training under different conditions and the combination of different interventions could be obtained. This would yield more information about the contribution of different training modules. Finally, the implementation of more objective observational methods is useful for validation of the results obtained far.